¿QUE TE COMA QUÉ?

Si he de fer una valoració sobre el màster que estic cursant i que aviat finalitzaré, no puc estar-me de començar pel motiu principal que em dugué a matricular-m’hi, i que està estrictament relacionat amb la necessitat d’aconseguir una feina que puga satisfer, en la mesura d’allò possible, les expectatives laborals a què aspire. Efectivament, l’elecció de la docència com a futur treball remunerat ha estat una decisió presa amb un cert caràcter d’urgència, i condicionada per les circumstàncies personals més que no pas per una vocació latent que vulga veure’s acomplida mitjançant la consecució de la pràctica docent. És per tant, una obligació, i així és com l’he entés des de l’inici.

            Ara bé, el fet de reconéixer-lo com a tràmit acadèmic indispensable no significa que no haja intentat aprofitar determinats aspectes que m’han semblat oportuns, ni tampoc que no haja adquirit destreses i coneixements necessaris per a afrontar, almenys des d’una posició teòrica (la pràctica és un tema radicalment diferent) els reptes a què tot docent s’ha d’enfrontar en l’època actual, i que no vaig tenir ocasió d’aprendre fa huit anys, abans de començar un període de pràctiques en dos instituts francesos, que duraria set mesos i influiria notablement en la meua visió del món educatiu en general, i de la pràctica docent en particular.

            Sóc conscient, d’igual manera, que la transformació de l’antic curs de capacitació pedagògica en un màster, respon a la reconfiguració dels estudis universitaris dissenyada a partir de l’anomenat Procés de Bolonya, contra el qual em vaig oposar activament durant la meua etapa d’estudiant de filologia, i que s’emmarca en un procés més gran que té com a finalitat la progressiva privatització i mercantilització de l’ensenyament superior, assumpte no gens encoratjador que s’estén com la pólvora i que podem constatar amb l’aflorament incessant de noves capacitacions i títols darrere dels quals s’amaga el so continu d’una caixa enregistradora.

            Fets aquests aclariments, m’agradaria abordar les qüestions específiques que personalment em resulten fonamentals i per a les quals encara no he obtingut cap resposta convincent.

            En primer lloc, se’m planteja una pregunta relacionada amb l’àmbit general d’actuació de l’ensenyament secundari: quin és el motiu pel qual es prioritzen les destreses i els coneixements dissenyats gairebé exclusivament per a un sector específic de l’alumnat? M’estic referint, evidentment, al sector que cursa l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO). La resposta que se m’ha donat ha estat tan unànime com inservible: és una qüestió quantitativa. No cal dir que això xoca frontalment amb el discurs imperant, i repetit fins a la sacietat, que prima la qualitat sobre la quantitat. Es produeix, d’aquesta manera, una doble discriminació. D’una banda, no es forneix l’alumne del màster de cap eina distintiva que li permeta aplicar una bona pràctica docent en aules amb un nombre elevat, o únic, d’adults, cosa que va en detriment d’aquests, per la simple raó que representen un percentatge mínim de l’ensenyament secundari; de l’altra, també amb un argument exclusivament quantitatiu, es passa per alt el dret de l’alumne del màster a adquirir, ni que siga mínimament, coneixements i destreses potencialment aplicables a aquest sector, simplement perquè la majoria d’alumnes del màster volen ingressar en un IES. És aquesta una bona mostra d’atenció a les necessitats individuals tal i com ens diuen que s’ha de fer? És evident que no. No hi ha temps, en set mesos de curs, per a ocupar-se, ni que siga residualment, de fer una ullada a tot allò que no s’encabeix en una reduïda franja d’edat que va dels dotze als quinze anys? Les persones que preferim dedicar-nos a la secundària postobligatòria, o que tenim reticències a l’hora de relacionar-nos laboralment amb certes edats, no estem ni més ni menys capacitades que la resta, ni som elements indesitjables (com he hagut d’escoltar), simplement tenim uns interessos diferents, i les nostres expectatives en aquest nivell no es veuen acomplides ni tan sols en la més difusa llunyania. Titlar-nos d’irresponsables, o més encara, parlar-nos de sentiments vocacionals en el context socioeconòmic en què ens trobem, com si fórem poc més que uns aristòcrates avorrits, ratlla l’insult.

            En segon lloc, voldria posar l’èmfasi sobre un problema no menor, que afecta l’organització i l’estructura del màster: em referesc bàsicament a la multiplicitat, tant de tasques com de professors, i a les conseqüències que se’n deriven. Quina ment lúcida ha convingut que resulta pràctic tenir quatre professors per impartir àrees diferentes d’una mateixa assignatura? Francament, i sense ànim d’ofendre ningú, trobe que aquesta manera d’actuar està més relacionada amb les aspiracions personals i professionals de cada docent que no pas amb un ànim verdaderament pedagògic. Sovint ens hem trobat amb indicacions, valoracions i mètodes contradictoris en una mateixa assignatura, la qual cosa no crea sinó un sensació de desconcert que pot conduir a la ineficàcia per part nostra. Si hi afegim la multiplicitat de tasques, i a més a més, l’obligatorietat d’acudir a un 80% de les classes, arribem a un punt d’inflexió preocupant que ens obliga, a alguns, a protagonitzar una cursa contra rellotge que, en més d’una ocasió, pot afectar negativament la qualitat del nostre treball. Una vegada més, sembla que s’incompleix la màxima de la qualitat sobre la quantitat. Una vegada més, el criteri quantitatiu funciona en perjudici dels alumnes que no entrem dins la majoria que ha passat directament del grau al màster i que, atesa l’edat que tenim, hem de compaginar els estudis amb una situació laboral precària que ens exigeix un esforç de temps extra.

            En tercer lloc, i finalment, vull posar de manifest un tema de suma importància que ha sorgit al llarg del curs de manera reiterativa fins al punt de convertir-se en una mena de bucle discursiu del qual no hem pogut eixir: el paper de l’ensenyant. Personalment, encara no he arribat a comprendre què s’espera de mi ni dels meus companys com a futurs docents. Sembla que les indicacions generals emfatitzen l’ensenyament de valors, però, de quins? És que hem d’inculcar als alumnes els valors predominants de la societat actual? Els nostres valors personals, potser? Estem abocats, com se’ns ha fet entendre en diverses ocasions, a una lluita desigual entre l’educació a les aules, l’educació al nucli familiar i l’educació al carrer? Hauríem d’escollir els valors  estendards de la progressia mainstream (l’ús de l’anglicisme és, evidentment, deliberat) que no ha fet sinó convertir-los en lobbies que fan pressió a favor del millor pagador?

Què és, per posar un exemple ben actual i controvertit, educar en feminisme a les aules? És retòrcer el llenguatge en un exercici d’estultícia mental per eliminar les marques morfemàtiques, com se’ns indica que hem de fer? No ho crec.

            La visió hollywoodenca del professor compromés, assenyat i amic casa molt bé amb el cel·luloide, però s’estavella contra la realitat social d’un Estat a qui li reporta més beneficis invertir en l’empresa armamentística que no pas en educació. No corren bons temps per a la formació renaixentista dels individus, la delirant especialització, que respon a criteris exclusivament mercantilistes, ja ha fagocitat el que fins ara havíem entés per cultura. I és que potser les eines de què disposem es queden curtes si el que desitgem és subvertir l’estat de les coses. Fer que els nostres alumnes estimen el coneixement en un context laboral negat pel sector dels serveis constitueix una tasca summament complicada. Tal vegada, haguera estat adequat invertir una mica més de temps i d’esforç en treballar aspectes materials, tangibles, i no insistir tant en la fabricació d’elucubracions que, si bé queden molt bé sobre el paper i sobre el currículum d’un professor-investigador, no semblen donar respostes clares a les preguntes formulades durant aquests set mesos.

            No seria gens inconvenient que ens replantejàrem quines han de ser les nostres atribucions i quin ha de ser el marc en què desenvolupar-les, perquè, almenys pel que fa a la informació aportada al màster, ni la qüestió està resolta, ni es troba en vies de resolució. Francament, l’aposta per un sistema educatiu que s’erigesca en motor del canvi social és tan apetitosa com desitjable, però, igual que no crec en aquella estampa kropotkiana dels oprimits que s’agermanen pacíficament amb els opressors, tampoc no crec que l’educació siga capaç, per si sola, de transformar les macroestructures que exerceixen l’opressió. Això, però, forma part d’una altra discussió.