NOSALTRES, NOSALTROS, NOSALTRIS...

          Fa aproximadament una dècada que s’ha consolidat, a les aules, una política lingüística pel que fa a l’ús del gènere gramatical, que se situa en la dinàmica postmoderna de la correcció formal, i que pretén ser una eina eficaç contra la discriminació de gènere humà. El fenomen més visible i més recurrent d’aquesta política és el doblet de gènere, és a dir, l’ús sistemàtic i forçat de la forma masculina i femenina d’un mot variable, com ara professor i professora, alumne i alumna, xiquets i xiquetes, tutor i tutora... A aquesta intervenció, s’hi afegeixen d’altres com ara l’ús de susbtantius genèrics amb caràcter aglutinant (l’alumnat, el professorat...) o algunes tan aberrants com la substitució de morfemes per determinats signes (@, X...) als textos escrits.

Pensem que, atesa la greu situació de sexisme que pateixen les dones diàriament, hauríem de centrar els nostres esforços en trobar solucions reals que es traduesquen en millores tangibles, i no perdre el temps amb operacions estètiques que no responen a criteris lingüístics, sinó a la necessitat actual de situar-se en el plànol d’allò que es considera políticament correcte.

La nostra intenció és, per tant, demostrar, amb arguments exclusivament lingüístics, la impertinència i la ineficàcia del doblet de gènere gramatical (d’ara endavant simplement gènere) en la lluita contra la discriminació per motiu de gènere humà (d’ara endavant sexe).

Fets aquests aclariments, convé delimitar sense fissures què és el gènere. Bàsicament, el gènere és una eina que tenen determinades llengües per classificar paraules de morfologia variable, principalment els substantius, els adjectius i els articles, i que, en el conjunt de les llengües del món, no arriba al 15% de representació. És, doncs, una categoria residual. El gènere es regeix per regles del llenguatge que no són modificables pels parlants, de la mateixa manera que no es pot modificar l’ordre dels elements d’una oració en una llengua d’ordre sintàctic fix (no és possible dir en anglés *eat I everyday an apple) o alterar les desinències d’un paradigma verbal (no és possible dir en català *jo mengem un poma cada dia). És precisament la seua naturalesa estrictament gramatical, la que fa que no puguem correlacionar-lo amb cap element extralingüístic, com sí fem quan utilitzem els díctics en el procés d’identificació dels nostres interlocutors. La confusió entre gènere i sexe, a casa nostra, està directament motivada per la terminologia que compartim amb altres llengües indoeuropees i que fou establida pel filòsof Protàgores d’Abdera al segle V. Protàgores establí tres gèneres, masculí, femení i neutre, tot basant-se en l’oposició indoeuropea animat/inanimat. D’aquesta manera, el gènere masculí i el fenemí passaren a formar part de la categoria que fins aleshores havia estat definida com a animat, i el gènere neutre passà a designar tot allò que s’encabia dins la categoria d’inanimat. Aquesta categorització respon a la necessitat de classificar paraules que morfològicament presenten un comportament diferent i no a la correlació entre les seues desinències i el sexe de les persones. És que quan diem das Kind (el xiquet, gènere neutre) en alemany ens estem referint a un ser asexuat? És evident que no. El que estem fent és classificar-lo a partir del seu comportament morfològic, és a dir, estem marcant-lo per advertir que, a l’hora de realitzar certes accions (declinació, concordança...) cal ajustar-lo a un paradigma determinat diferent d’aquells que segueixen altres paraules. Què hauria succeït si Protàgores, contràriament al que va fer, haguera ennumerat els tres gèneres? Ens semblaria una proposta sexista? Per descomptat que no, tot i que de segur hi hauria qui, en un exercici de recargolament al més pur estil rococó, voldria veure en la gradació numèrica una referència a la importància: si l’1 va abans que el 2 serà perquè és més important. Sembla un argument del tot estrafolari, però anem en compte, perquè, d’arguments estrafolaris, se n’han utilitzat tones per a editar literatura (que no ciència) lingüística. Com a exemple ben il·lustratiu tenim aquell que postula que les societats que parlen llengües amb gènere són més masclistes que les que parlen llengües que no fan aquesta distinció. La realitat és ben diferent: Islàndia, per exemple, és un dels països on les diferències socials entre homes i dones són més baixes, malgrat que l’islandés presente un sistema de gènere dividit en masculí, femení i neutre. Tanmateix, societats com l’iraniana, la japonesa, la xinesa, la turca... (cap de les llengües que s’hi parlen tenen noció de gènere) són tan masclistes com la nostra. El problema radica en la incomprensió que, quan correlacionem sexe i llengua, el que verdaderament estem correlacionant és sexisme i llengua, i el sexisme no és un fet lingüístic sinó cultural. Aquest fet cultural pot expressar-se, a la llengua, a través de l’ús d’expressions que atorguen valor positiu als elementes llegits, des del punt de vista del sexe, com a masculins (eixe joc és collonut) i valors negatius als elements llegits com a femenins (eixe joc és un *conyàs), però de cap manera a través d’un element tan inocu com un morfema.

Així i tot, les duplicacions de mots continuen donant-se a les aules, fins al punt que, en ocasions, l’ús del masculí genèric (del tot legítim) pot ser motiu de sanció, i per descomptat, d’estigmatització d’aquell que s’atrevesca a incórrer en una falta tan greu com és seguir amb naturalitat les regles de l’idioma que parla. L’argument més emprat per justificar-les és que el masculí no és un genèric i que el seu ús com a tal fa invisibles les dones. Quin tret en mots com fiscal, pilot, cònsol ens indica una referència única als homes? Per què acceptem com a epicens (substantius animats que es refereixen tant al sexe masculí com al femení independentment del seu gènere) paraules com ara periodista, model, atleta... sense cap problema? La irrupció del feminisme postmodern en aquest debat ve de la mà de la lingüística nord-americana, que, com tothom sap, s’expressa en anglés, llengua que no fa distinció de gènere en la qual cal explicitar tan el sexe masculí com el femení. Ara bé, quan recorrem a les mateixes operacions en una llengua com la nostra, de gènere marcat, estem, precisament, fent el contrari del que se suposa que volem fer: estem discriminant. Un exemple clar és el d’una dona que rebera el premi a millor articulista de l’any. Si, en un intent de visibilitzar-la, ens hi referim com a millor escriptora de l’any, estarem dient que és la millor de totes les dones escriptores, però no la millor de tota la gent que escriu, amb la qual cosa estem pressuposant que, de tota la gent que escriu, els homes continuen estan en primer lloc. Més encara, si assumim un fet residual (el gènere) com a prova d’un fet que pot ser considerat un universal cultural  (el sexisme) no estem sinó fent gala d’un etnocentrisme flagrant que ens torna a situar al pedestal de l’home occidental que té explicació per a tot. El discurs està ple d’incoherències que, ara per ara, es troben sense resposta: si cal formar la paraula *estudianta a partir d’estudiant perquè les dones s’hi vegen incloses, per què no crear paraules com *tenistessa, de tenista, *atletessa, d’atleta, o *lingüistessa, de lingüista? Per què ningú no s’ha pronunciat en favor de la creació de mots semblants? Potser la raó és que, des de la seua perspectiva  poc o gens formada en lingüística, han interpretat aquesta –a com a morfema de gènere sense adonar-se que tots aquests mots són epicens. Igualment, ens hem d’armar de paciència quan escoltem que és masclista dir que una dona és músic, i que s’hauria de dir una dona música, obviant que aquesta –a no funciona com a morfema de gènere sinó com a marca de disciplina o especialitat, i que és precisament la llengua, a través dels seus propis mecanismes, la que rebutja expressions del tipus una dona matemàtica, una dona tècnica, una dona informàtica... per tal d’evitar homonímies que porten a confusió.

Comptat i debatut, caldria que ens férem la pregunta més important: ajuden aquestes intervencions a paliar la situació de desavantatge social de les dones? La resposta és un clar i rotund no, de la mateixa manera que un xiquet sord no obtindrà cap benefici tangible si no s’implementen mesures a l’aula per molt que ens adrecem a ell amb l’expressió el xiquet que pateix hipoacúsia, ni avançarem en la inclusió de xiquets amb problemes cognitius per molt que canviem l’adjectiu per referir-nos-hi cada quatre anys. El llenguatge, ni modifica la realitat, ni ens fa categoritzar el món d’una manera única i exclusiva. La hipòtesi Sapir-Whorf fa temps que quedà desbancada per l’estudi dels universals lingüístics d’Anna Bierzwicka i la teoria de la gramàtica universal de Noam Chomsky. En l’intent de modificació de la nostra gramàtica, hi hem de veure, més que la persecució d’una igualtat real entre homes i dones, la infiltració d’un moviment que vol explicar tots els fenòmens humans prenent com a base la idea de l’heteropatriarcat, sense tenir en compte que la gramàtica de qualsevol llengua funciona i evoluciona al marge de les regles socials. Perquè, deixaran les dones de cobrar menys si en comptes d’escriure el firmant escrivim la *firmanta o la *sotasignanta al seu contracte? Volem fornir els nostres alumnes d’eines efectives contra el masclisme o volem ensenyar-los a parlar malament la seua llengua? Ens hem de dedicar a reescriure les grans obres de la literatura universal? Fins i tot les de feministes tan rellevants com Simone de Beauvoir o Clara Campoamor? S’atreveria algú a afirmar que aquestes escriptores invisibilitzen les dones perquè utilitzen el masculí genèric?

Deixem que la llengua seguesca el seu camí com sempre ha fet i anem per feina, que queda molt de treball per fer, i molta fantasia per desfer.

¿QUE TE COMA QUÉ?

Si he de fer una valoració sobre el màster que estic cursant i que aviat finalitzaré, no puc estar-me de començar pel motiu principal que em dugué a matricular-m’hi, i que està estrictament relacionat amb la necessitat d’aconseguir una feina que puga satisfer, en la mesura d’allò possible, les expectatives laborals a què aspire. Efectivament, l’elecció de la docència com a futur treball remunerat ha estat una decisió presa amb un cert caràcter d’urgència, i condicionada per les circumstàncies personals més que no pas per una vocació latent que vulga veure’s acomplida mitjançant la consecució de la pràctica docent. És per tant, una obligació, i així és com l’he entés des de l’inici.

            Ara bé, el fet de reconéixer-lo com a tràmit acadèmic indispensable no significa que no haja intentat aprofitar determinats aspectes que m’han semblat oportuns, ni tampoc que no haja adquirit destreses i coneixements necessaris per a afrontar, almenys des d’una posició teòrica (la pràctica és un tema radicalment diferent) els reptes a què tot docent s’ha d’enfrontar en l’època actual, i que no vaig tenir ocasió d’aprendre fa huit anys, abans de començar un període de pràctiques en dos instituts francesos, que duraria set mesos i influiria notablement en la meua visió del món educatiu en general, i de la pràctica docent en particular.

            Sóc conscient, d’igual manera, que la transformació de l’antic curs de capacitació pedagògica en un màster, respon a la reconfiguració dels estudis universitaris dissenyada a partir de l’anomenat Procés de Bolonya, contra el qual em vaig oposar activament durant la meua etapa d’estudiant de filologia, i que s’emmarca en un procés més gran que té com a finalitat la progressiva privatització i mercantilització de l’ensenyament superior, assumpte no gens encoratjador que s’estén com la pólvora i que podem constatar amb l’aflorament incessant de noves capacitacions i títols darrere dels quals s’amaga el so continu d’una caixa enregistradora.

            Fets aquests aclariments, m’agradaria abordar les qüestions específiques que personalment em resulten fonamentals i per a les quals encara no he obtingut cap resposta convincent.

            En primer lloc, se’m planteja una pregunta relacionada amb l’àmbit general d’actuació de l’ensenyament secundari: quin és el motiu pel qual es prioritzen les destreses i els coneixements dissenyats gairebé exclusivament per a un sector específic de l’alumnat? M’estic referint, evidentment, al sector que cursa l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO). La resposta que se m’ha donat ha estat tan unànime com inservible: és una qüestió quantitativa. No cal dir que això xoca frontalment amb el discurs imperant, i repetit fins a la sacietat, que prima la qualitat sobre la quantitat. Es produeix, d’aquesta manera, una doble discriminació. D’una banda, no es forneix l’alumne del màster de cap eina distintiva que li permeta aplicar una bona pràctica docent en aules amb un nombre elevat, o únic, d’adults, cosa que va en detriment d’aquests, per la simple raó que representen un percentatge mínim de l’ensenyament secundari; de l’altra, també amb un argument exclusivament quantitatiu, es passa per alt el dret de l’alumne del màster a adquirir, ni que siga mínimament, coneixements i destreses potencialment aplicables a aquest sector, simplement perquè la majoria d’alumnes del màster volen ingressar en un IES. És aquesta una bona mostra d’atenció a les necessitats individuals tal i com ens diuen que s’ha de fer? És evident que no. No hi ha temps, en set mesos de curs, per a ocupar-se, ni que siga residualment, de fer una ullada a tot allò que no s’encabeix en una reduïda franja d’edat que va dels dotze als quinze anys? Les persones que preferim dedicar-nos a la secundària postobligatòria, o que tenim reticències a l’hora de relacionar-nos laboralment amb certes edats, no estem ni més ni menys capacitades que la resta, ni som elements indesitjables (com he hagut d’escoltar), simplement tenim uns interessos diferents, i les nostres expectatives en aquest nivell no es veuen acomplides ni tan sols en la més difusa llunyania. Titlar-nos d’irresponsables, o més encara, parlar-nos de sentiments vocacionals en el context socioeconòmic en què ens trobem, com si fórem poc més que uns aristòcrates avorrits, ratlla l’insult.

            En segon lloc, voldria posar l’èmfasi sobre un problema no menor, que afecta l’organització i l’estructura del màster: em referesc bàsicament a la multiplicitat, tant de tasques com de professors, i a les conseqüències que se’n deriven. Quina ment lúcida ha convingut que resulta pràctic tenir quatre professors per impartir àrees diferentes d’una mateixa assignatura? Francament, i sense ànim d’ofendre ningú, trobe que aquesta manera d’actuar està més relacionada amb les aspiracions personals i professionals de cada docent que no pas amb un ànim verdaderament pedagògic. Sovint ens hem trobat amb indicacions, valoracions i mètodes contradictoris en una mateixa assignatura, la qual cosa no crea sinó un sensació de desconcert que pot conduir a la ineficàcia per part nostra. Si hi afegim la multiplicitat de tasques, i a més a més, l’obligatorietat d’acudir a un 80% de les classes, arribem a un punt d’inflexió preocupant que ens obliga, a alguns, a protagonitzar una cursa contra rellotge que, en més d’una ocasió, pot afectar negativament la qualitat del nostre treball. Una vegada més, sembla que s’incompleix la màxima de la qualitat sobre la quantitat. Una vegada més, el criteri quantitatiu funciona en perjudici dels alumnes que no entrem dins la majoria que ha passat directament del grau al màster i que, atesa l’edat que tenim, hem de compaginar els estudis amb una situació laboral precària que ens exigeix un esforç de temps extra.

            En tercer lloc, i finalment, vull posar de manifest un tema de suma importància que ha sorgit al llarg del curs de manera reiterativa fins al punt de convertir-se en una mena de bucle discursiu del qual no hem pogut eixir: el paper de l’ensenyant. Personalment, encara no he arribat a comprendre què s’espera de mi ni dels meus companys com a futurs docents. Sembla que les indicacions generals emfatitzen l’ensenyament de valors, però, de quins? És que hem d’inculcar als alumnes els valors predominants de la societat actual? Els nostres valors personals, potser? Estem abocats, com se’ns ha fet entendre en diverses ocasions, a una lluita desigual entre l’educació a les aules, l’educació al nucli familiar i l’educació al carrer? Hauríem d’escollir els valors  estendards de la progressia mainstream (l’ús de l’anglicisme és, evidentment, deliberat) que no ha fet sinó convertir-los en lobbies que fan pressió a favor del millor pagador?

Què és, per posar un exemple ben actual i controvertit, educar en feminisme a les aules? És retòrcer el llenguatge en un exercici d’estultícia mental per eliminar les marques morfemàtiques, com se’ns indica que hem de fer? No ho crec.

            La visió hollywoodenca del professor compromés, assenyat i amic casa molt bé amb el cel·luloide, però s’estavella contra la realitat social d’un Estat a qui li reporta més beneficis invertir en l’empresa armamentística que no pas en educació. No corren bons temps per a la formació renaixentista dels individus, la delirant especialització, que respon a criteris exclusivament mercantilistes, ja ha fagocitat el que fins ara havíem entés per cultura. I és que potser les eines de què disposem es queden curtes si el que desitgem és subvertir l’estat de les coses. Fer que els nostres alumnes estimen el coneixement en un context laboral negat pel sector dels serveis constitueix una tasca summament complicada. Tal vegada, haguera estat adequat invertir una mica més de temps i d’esforç en treballar aspectes materials, tangibles, i no insistir tant en la fabricació d’elucubracions que, si bé queden molt bé sobre el paper i sobre el currículum d’un professor-investigador, no semblen donar respostes clares a les preguntes formulades durant aquests set mesos.

            No seria gens inconvenient que ens replantejàrem quines han de ser les nostres atribucions i quin ha de ser el marc en què desenvolupar-les, perquè, almenys pel que fa a la informació aportada al màster, ni la qüestió està resolta, ni es troba en vies de resolució. Francament, l’aposta per un sistema educatiu que s’erigesca en motor del canvi social és tan apetitosa com desitjable, però, igual que no crec en aquella estampa kropotkiana dels oprimits que s’agermanen pacíficament amb els opressors, tampoc no crec que l’educació siga capaç, per si sola, de transformar les macroestructures que exerceixen l’opressió. Això, però, forma part d’una altra discussió.